Από την ετικέτα της αριστείας στη συστηματική φροντίδα των μαθησιακών αναγκών

Η δημόσια συζήτηση για τα πρότυπα και πειραματικά σχολεία στην Ελλάδα επανέρχεται περιοδικά, συνήθως με όρους αντιπαράθεσης μεταξύ αριστείας και ισότητας. Η διεθνής εμπειρία, δείχνει ότι το δίλημμα είναι συχνά παραπλανητικό. Το ουσιαστικό ερώτημα δεν είναι αν πρέπει να υπάρχουν δομές για μαθητές με υψηλές ακαδημαϊκές δυνατότητες, αλλά πώς αυτές θα εντάσσονται σε ένα ενιαίο δημόσιο σύστημα που δεν αναπαράγει κοινωνικές ανισότητες.

Στην Ελλάδα, ο θεσμός των προτύπων και πειραματικών σχολείων έχει ιστορική διαδρομή και παιδαγωγική σημασία. Ωστόσο, απαιτείται επανεξέταση του σκοπού, των διαδικασιών επιλογής και της σχέσης τους με το υπόλοιπο εκπαιδευτικό σύστημα. Η διεθνής εμπειρία δείχνει ότι όταν η επιλογή μαθητών βασίζεται αποκλειστικά σε τυποποιημένες εξετάσεις ή σε αδιαφανείς διαδικασίες, το αποτέλεσμα συχνά αντανακλά το κοινωνικό και πολιτισμικό κεφάλαιο των οικογενειών και όχι αποκλειστικά τις μαθησιακές ανάγκες των παιδιών.

Η έννοια της «χαρισματικότητας» και τα όριά της

Η επιστημονική βιβλιογραφία επισημαίνει ότι δεν υπάρχει ενιαία και καθολικά αποδεκτή έννοια της χαρισματικότητας. Τα τεστ νοημοσύνης, έπαιξαν ιστορικά σημαντικό ρόλο, αλλά σήμερα αναγνωρίζονται οι περιορισμοί τους. Η νοητική ικανότητα δεν είναι μονοδιάστατη ούτε στατική. Επιπλέον, οι πρώιμες θεωρίες περί ευφυΐας συνδέθηκαν με ευγονικές αντιλήψεις, οι οποίες επηρέασαν αρνητικά τον τρόπο οργάνωσης των εκπαιδευτικών δομών στις αρχές του 20ού αιώνα.

Η διεθνής εμπειρία ανέδειξε ότι τα προγράμματα για προικισμένα παιδιά, ιδίως όταν η εισαγωγή βασιζόταν σε εξετάσεις, παρήγαγαν έντονες κοινωνικές ανισορροπίες. Οι όποιες μεταρρυθμίσεις πρέπει να επιλύσουν το βασικό πρόβλημα: τη σύνδεση της πρόσβασης με την κοινωνική προέλευση.

Για την Ελλάδα, το μάθημα είναι σαφές. Η απλή κατάργηση ή η άκριτη ενίσχυση των προτύπων σχολείων δεν απαντά στο ερώτημα των μαθησιακών αναγκών. Χρειάζεται πολυπαραγοντική αξιολόγηση, διαρκής παρακολούθηση της προόδου και μηχανισμοί κινητικότητας εντός του συστήματος.

Από την επιλογή των «λίγων» στην υποστήριξη των αναγκών όλων

Ο καθηγητής James Borland έχει διατυπώσει μια κρίσιμη μετατόπιση: αντί να ρωτάμε αν ένα παιδί είναι χαρισματικό, να ρωτάμε τι χρειάζεται. Η αρχή αυτή μπορεί να αποτελέσει οδηγό για την ελληνική εκπαιδευτική πολιτική. Τα προικισμένα παιδιά, ανεξαρτήτως κοινωνικής προέλευσης, χρειάζονται προκλήσεις, ευκαιρίες αποτυχίας και ανατροφοδότηση, ώστε να αναπτύξουν ανθεκτικότητα και μεταγνωστικές δεξιότητες. Όταν αυτά τα στοιχεία απουσιάζουν, συχνά εμφανίζονται φαινόμενα πλήξης, αδιαφορίας ή υποεπίδοσης.

Στην πράξη, όμως, ένα δημόσιο σχολείο με πολυπληθή τμήματα δυσκολεύεται να ανταποκριθεί ταυτόχρονα σε μαθητές με σημαντικές μαθησιακές δυσκολίες και σε μαθητές που υπερβαίνουν το αναλυτικό πρόγραμμα. Η διεθνής βιβλιογραφία δείχνει ότι η μείωση του αριθμού μαθητών ανά τμήμα και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην διαφοροποιημένη διδασκαλία είναι πιο αποτελεσματικά εργαλεία από την απλή δημιουργία «νησίδων αριστείας».

Προς ένα συμπεριληπτικό μοντέλο για τα πρότυπα σχολεία

Η επανεξέταση του θεσμού στην Ελλάδα θα μπορούσε να στηριχθεί σε τέσσερις άξονες:

1ος, πολυκριτηριακή επιλογή με συνδυασμό γνωστικών, δημιουργικών και κοινωνικό-συναισθηματικών δεικτών, ώστε να αποφεύγεται η μονοδιάστατη αξιολόγηση.

2ος, θεσμοθέτηση ποσοστώσεων κοινωνικής αντιπροσώπευσης ή σταθμισμένων κριτηρίων, ώστε μαθητές από λιγότερο ευνοημένα περιβάλλοντα να μην αποκλείονται εκ των προτέρων λόγω έλλειψης εξωσχολικής υποστήριξης.

3ος, ανάπτυξη δικτύου συνεργασίας μεταξύ προτύπων και γειτονικών σχολείων. Τα πρότυπα δεν πρέπει να λειτουργούν ως απομονωμένες μονάδες, αλλά ως εργαστήρια παιδαγωγικής καινοτομίας που μεταφέρουν τεχνογνωσία.

4ος, ενίσχυση της κινητικότητας μαθητών. Ένα παιδί που αναπτύσσει υψηλές επιδόσεις σε μεταγενέστερο στάδιο δεν πρέπει να στερείται τη δυνατότητα ένταξης σε απαιτητικότερο πρόγραμμα.

Κοινωνική δικαιοσύνη και εκπαιδευτική ποιότητα

Η συζήτηση συχνά εγκλωβίζεται στη σύγκρουση μεταξύ ισότητας και αριστείας. Στην πραγματικότητα, η εκπαιδευτική ποιότητα αποτελεί προϋπόθεση κοινωνικής δικαιοσύνης. Ένα σύστημα που αγνοεί τις ιδιαίτερες ανάγκες των προικισμένων μαθητών, ιδίως όσων προέρχονται από χαμηλότερα κοινωνικά στρώματα, ενισχύει τελικά την ιδιωτικοποίηση της εκπαίδευσης. Οι οικογένειες με πόρους θα αναζητήσουν ιδιωτικές λύσεις, ενώ οι υπόλοιποι θα παραμείνουν σε ένα ομογενοποιημένο περιβάλλον.

Αντίθετα, ένα δημόσιο σύστημα που αναγνωρίζει τη διαφορετικότητα των μαθησιακών διαδρομών και επενδύει σε ανοιχτά, διαφανή και τεκμηριωμένα κριτήρια επιλογής μπορεί να λειτουργήσει ως μοχλός κοινωνικής κινητικότητας. Η διεθνής εμπειρία δείχνει ότι η έμφαση σε μια μικρή ομάδα μαθητών δεν μπορεί να υποκαταστήσει τη συνολική αναβάθμιση του συστήματος. Όπως έχει επισημανθεί, η υπερβολική συμβολική βαρύτητα των προγραμμάτων για προικισμένα παιδιά συχνά αποσπά την προσοχή από τα προβλήματα της μεγάλης πλειοψηφίας των μαθητών.

Ελληνική και Διεθνής εμπειρία

Ο Θεσμός των πρότυπων σχολείων στην Ελλάδα ξεκίνησε το 19^ο αιώνα (πχ Βαρβάκειο, Ιωνίδειος) και θεωρούνταν σχολεία υψηλών ακαδημαϊκών απαιτήσεων ενώ η πρόσβαση σε αυτά γινόταν με εξετάσεις επιλογής. Τα πειραματικά σχολεία στη συνέχεια, συνδέθηκαν με Πανεπιστημιακά Ιδρύματα, η λειτουργία τους αφορούσε τη παιδαγωγική έρευνα και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Κατά την μεταπολιτευτική περίοδο περιορίστηκε η λογική της μαθητικής «ελίτ» ενώ οι τελευταίες μεταρρυθμίσεις από το 2010 και μετά επανέφεραν τις εξετάσεις εισαγωγής και διεύρυναν το δίκτυο των πρότυπων και πειραματικών σχολείων. Η ισορροπία ανάμεσα σε αριστεία, έρευνα/καινοτομία και κοινωνική ισότητα θα πρέπει να είναι η προσέγγιση για την λειτουργία των σχολείων αυτών.

Από τη διεθνή εμπειρία φαίνεται ότι τα συστήματα με υψηλές επιδόσεις και σχετικά χαμηλές εκπαιδευτικές ανισότητες δεν βασίζονται σε διακριτές δομές «αριστείας», αλλά σε καθολικά, συμπεριληπτικά μοντέλα με ενσωματωμένη τη διαφοροποίηση. Στη Φινλανδία, για παράδειγμα, η ενιαία υποχρεωτική εκπαίδευση οργανώνεται γύρω από την έγκαιρη υποστήριξη, τη χαμηλή αναλογία μαθητών ανά τάξη και την επαγγελματική αυτονομία των εκπαιδευτικών, χωρίς θεσμική κατηγοριοποίηση «χαρισματικών» μαθητών. Αντίστοιχα, η Ολλανδία, παρότι διατηρεί διαφοροποιημένες διαδρομές στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, έχει εισαγάγει μηχανισμούς επαναξιολόγησης και κινητικότητας, αναγνωρίζοντας τις κοινωνικές επιδράσεις της πρώιμης επιλογής. Η περίπτωση της Γερμανία είναι ενδεικτική καθώς σχετικές έρευνες δείχνουν ότι η πρώιμη διαλογή των μαθητών, συσχετίζεται με την κοινωνική τους προέλευση, οδηγώντας αρκετά κρατίδια σε μεταρρυθμίσεις σχετικά με την επιλογή των μαθητών.

Η σύγκριση ανάμεσα σε αυτές τις χώρες που αντιμετωπίζουν με διαφορετικό τρόπο την «πρότυπη» εκπαίδευση, ενισχύει το βασικό επιχείρημα του άρθρου ότι αυτό που πραγματικά πρέπει να μας απασχολεί δεν είναι η ύπαρξη πρότυπων σχολείων υψηλών απαιτήσεων, αλλά πως θα τα εντάξουμε σε ένα σύστημα που δεν αναπαράγει κοινωνικές ανισότητες.

Μια πρόταση είναι τα πρότυπα σχολεία να μην αφορούν στην επιλεκτική ταξινόμηση μαθητών αλλά στο σχεδιασμό μαθησιακών προγραμμάτων σύμφωνα με το πλαίσιο του Universal Design for Learning (UDL).(CAST, 2018), το οποίο προτείνει μια μαθησιακή προσέγγιση που βασίζεται σε πολλαπλές μορφές αναπαράστασης, έκφρασης της γνώσης και εμπλοκής των μαθητών, ώστε η διαφοροποίηση να αποτελεί δομικό χαρακτηριστικό της μάθησης και όχι εκ των υστέρων παρέμβαση. Έτσι, τα πρότυπα σχολεία μπορούν να λειτουργήσουν ως εργαστήρια παιδαγωγικής καινοτομίας εφόσον φυσικά συνοδεύονται από διαφανή κριτήρια, μηχανισμούς κινητικότητας και συστηματική αξιολόγηση της κοινωνικής τους επίδρασης.

Προτάσεις

Μια πρόταση με βάση και το ιστορικό πλαίσιο της Ελλάδας, είναι τα Πρότυπα σχολεία να μην λειτουργούν ως μηχανισμοί ταξινόμησης των μαθητών σε προικισμένους και μη, αλλά ως χώροι παιδαγωγικού σχεδιασμού. Η μετατόπιση από τις εξετάσεις ως βασικό κριτήριο επιλογής προς τη κατεύθυνση του σχεδιασμού μαθησιακών προγραμμάτων σύμφωνα με το πλαίσιο πχ, του Universal Design for Learning (UDL) μπορεί να προσφέρει μια πιο δημοκρατική προσέγγιση. Το UDL προτείνει πολλαπλές μορφές αναπαράστασης και έκφρασης της γνώσης και εμπλοκής των μαθητών, ώστε η διαφοροποίηση να ενσωματώνεται εξαρχής στη μαθησιακή διαδικασία και να μην απαιτεί παρέμβαση του εκπαιδευτικού σχεδιασμού εκ των υστέρων. Σε αυτό το πλαίσιο, τα Πρότυπα μπορούν να διατηρήσουν υψηλές ακαδημαϊκές απαιτήσεις, εφόσον συνοδεύονται από διαφανή και διάφορα κριτήρια πρόσβασης όπως κοινωνική αντιπροσώπευση, δυνατότητες κινητικότητας σε διάφορα στάδια.

Παράλληλα, προτείνεται η σαφής διάκριση ρόλων μεταξύ Προτύπων και Πειραματικών σχολείων, ώστε τα Πειραματικά να υπηρετούν την παιδαγωγική έρευνα-καινοτομία και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και τα Πρότυπα την εφαρμογή απαιτητικών αλλά συμπεριληπτικών προγραμμάτων. Η λειτουργία τους θα μπορούσε να εντάσσεται σε ένα ευρύτερο δίκτυο συνεργασίας με γειτονικές σχολικές μονάδες και τοπικές δομές και να συνοδεύεται από συστηματική εξωτερική αξιολόγηση, όχι μόνο της μαθητικής επίδοσης αλλά και της κοινωνικοοικονομικής σύνθεσης και της εκπαιδευτικής τους επίδρασης. Ταυτόχρονα, η όποια αναβάθμιση των Προτύπων/Πειραματικών πρέπει να συνοδεύεται από την αναβάθμιση του συνόλου του δημόσιου σχολείου, με στόχευση στη διαφοροποιημένη διδασκαλία, την διαρκή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και βελτίωση των συνθηκών μάθησης και της υλικοτεχνικής υποδομής. Με αυτές τις προϋποθέσεις θα μπορούσε να επιτευχθεί η αναγκαία ισορροπία ανάμεσα σε αριστεία, καινοτομία και κοινωνική ισότητα.

Συμπέρασμα

Η Ελλάδα χρειάζεται μια ώριμη, επιστημονικά τεκμηριωμένη επαναξιολόγηση των προτύπων και πειραματικών σχολείων. Ο στόχος δεν πρέπει να είναι η κατηγοριοποίηση παιδιών σε νικητές και ηττημένους, αλλά η δημιουργία ευέλικτων δομών που απαντούν στις πραγματικές μαθησιακές ανάγκες. Τα προικισμένα παιδιά, ανεξάρτητα από την κοινωνική τους αφετηρία, δικαιούνται προκλήσεις και υποστήριξη. Ταυτόχρονα, το δημόσιο σχολείο οφείλει να διασφαλίζει ότι η πρόσβαση σε αυτές τις ευκαιρίες δεν καθορίζεται από το εισόδημα ή την πολιτισμική εξοικείωση της οικογένειας.

Η επένδυση στη διαφοροποιημένη διδασκαλία, στη μείωση των μαθητών ανά τμήμα, στη διαφανή αξιολόγηση και στη δικτύωση των σχολικών μονάδων μπορεί να μετατρέψει τα πρότυπα σχολεία από πεδία κοινωνικής αντιπαράθεσης σε εργαλεία εκπαιδευτικής καινοτομίας και ισότητας.

Πηγές:

Jessica Winter, “New York City’s Gifted Problem”, The New Yorker, 13 Φεβρουαρίου 2026. Αναλυτική δημοσιογραφική έρευνα για τις πολιτικές εισαγωγής στα προγράμματα gifted and talented της Νέας Υόρκης και τις κοινωνικές τους επιπτώσεις. https://www.newyorker.com/news/the-lede/new-york-citys-gifted-problem

James H. Borland, “Gifted Education Without Gifted Children: The Case for No Conception of Giftedness”, Σημαντική επιστημονική παρέμβαση για την αποδόμηση της ετικέτας της χαρισματικότητας και την εστίαση στις μαθησιακές ανάγκες. https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/0016986214527287

Karen Rambo-Hernandez, έρευνες για την πρόκληση και την ανθεκτικότητα μαθητών υψηλής επίδοσης, Texas A and M University. Τεκμηρίωση για τις επιπτώσεις της έλλειψης κατάλληλων μαθησιακών προκλήσεων. https://education.tamu.edu/directory/karen-rambo-hernandez/

CAST. (2018). Universal Design for Learning Guidelines version 2.2. http://udlguidelines.cast.org

OECD. (2012). Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools. OECD Publishing. https://www.oecd.org/

OECD (2016).Reviews of National Policies for Education: Netherlands 2016 (Foundations for the Future).OECD Publishing. https://www.oecd.org/

OECD (2020).Education Policy Outlook in Finland (OECD Education Policy Perspectives No. 14). OECD Publishing. https://www.oecd.org/

OECD (2019). Education Policy Outlook 2019: Working Together to Help Students Achieve their Potential. OECD Publishing. https://www.oecd.org/